Η Ιατρικοποίηση και Απομάκρυνση της Ειδικής Αγωγής από την Γενική Εκπαίδευση με Σχέδιο Νόμου

Δείτε ένα κείμενο της Καθηγήτριας Ειδικής Αγωγής στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών κας Βενέττας Λαμπροπούλου με τίτλο "Η Ιατρικοποίηση και Απομάκρυνση της Ειδικής Αγωγής απο τη Γενική Εκπαίδευση με Σχέδιο Νόμου".
Το κείμενο είχε γραφεί με αφορμή την ψήφιση του νόμου 3699 του 2008 "Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες".

Βασίλης Βούγιας
29/4/2014

Η Ιατρικοποίηση και Απομάκρυνση της Ειδικής Αγωγής από την Γενική Εκπαίδευση με Σχέδιο Νόμου

Βενέττα Λαμπροπούλου, Καθηγήτρια Ειδικής Αγωγής Πανεπιστημίου Πατρών

Πρόεδρος του Ινστιτούτου για τα Δικαιώματα Παιδιών και Νέων με Ειδικές Ανάγκες

Σε προηγμένα κράτη προκειμένου να βελτιωθεί ένας νόμος, γιατί συνήθως δεν αλλάζει αλλά βελτιώνεται, και ειδικά της εκπαίδευσης, πρώτα εφαρμόζεται ολοκληρωτικά για αρκετά χρόνια. Κατά τη περίοδο της εφαρμογής του νόμου διεξάγονται μελέτες, αναλύσεις και συζητήσεις γύρω από τη φιλοσοφία και τη θεωρία του, τις παροχές και υπηρεσίες που προβλέπονται από αυτόν, την αποτελεσματικότητα των διαφόρων εφαρμογών του και φυσικά τις δυσλειτουργίες που προκύπτουν από την εφαρμογή του.

Στην Αμερική για παράδειγμα, ο νόμος του 1975, ο γνωστός σε πολλούς από εμάς ως PL.94-142 ήταν ένας νόμος σταθμός στην Ειδική Αγωγή όχι μόνο για τις ΗΠΑ αλλά και για πολλές χώρες της Ευρώπης. Ήταν η πρώτη φορά που θεσμοθετήθηκε η παροχή κατάλληλης ειδικής εκπαίδευσης για κάθε παιδί με ειδικές ανάγκες σε όσο το δυνατόν μη περιοριστικό περιβάλλον εκπαίδευσης, δηλαδή κατά προτίμηση μέσα στα σχολεία της γενικής εκπαίδευσης, με βάση το ετήσιο Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (ΕΕΠ), το οποίο σχεδιάζεται από εκπαιδευτικούς και γονείς.

Tο 1990 ο νόμος αυτός συμπληρώθηκε μερικώς και στη συνέχεια το 1997, μετά από 22 χρόνια εφαρμογής του, έγιναν οι σημαντικότερες αλλαγές και βελτιώσεις από ειδική επιτροπή επιστημόνων της Ειδικής Αγωγής σε συνεργασία με εκπροσώπους φορέων γονέων και ανθρώπων με αναπηρίες. Σήμερα ο νόμος αυτός είναι γνωστός ως Εκπαιδευτικός Νόμος Ανθρώπων με Αναπηρίες (IDEA) και συζητείται ευρέως στα Πανεπιστήμια, στα επιστημονικά περιοδικά, στα σχολεία και στις οργανώσεις γονέων και αναπήρων. Οι σημαντικότερες αλλαγές του νόμου αυτού αφορούσαν στην απαλλαγή της Ειδικής Αγωγής από το ιατρικό μοντέλο θεραπευτικής εκπαίδευσης, την πλήρη υιοθέτηση κοινωνικών και εκπαιδευτικών αμιγώς προσανατολισμών, την απαλλαγή της ορολογίας από ιατρικούς προσδιορισμούς (Handicapped) και την υιοθέτηση εκπαιδευτικών ορισμών (Individuals with disabilities), τη παροχή ειδικών υπηρεσιών και εκπαίδευσης από τη βρεφική ηλικία μέχρι την πλήρη επαγγελματική αποκατάσταση των ανθρώπων με αναπηρίες και την επέκταση των Κέντρων Έγκαιρης Παρέμβασης για τα βρέφη και τις οικογένειες τους.

Επίσης, οι αλλαγές αφορούσαν στην ισότιμη συμμετοχή των γονέων σε όλες τις επιτροπές αποφάσεων, προγραμμάτων εκπαίδευσης και παρακολούθησης της προόδου των παιδιών τους, στη διασφάλιση των δικαιωμάτων τους να επιλέξουν αυτοί το κατάλληλο πρόγραμμα για το παιδί τους και στην επιμόρφωσή και τη στήριξή τους μέσα από οικογενειοκεντρικές δομές. Τέλος, οι συμπληρώσεις του νόμου αφορούσαν στην ποιοτική εκπαίδευση, εξειδίκευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και όσων εργάζονται στην Ειδική Αγωγή και κυρίως σε τομείς όπως η έγκαιρη παρέμβαση, η επαγγελματική εκπαίδευση, η εκπαίδευση γονέων και η εκπαίδευση παιδιών με αναπτυξιακή καθυστέρηση (Slavin, 2006).

Ο νόμος αυτός εφαρμόζεται με επιτυχία από το 1997 ως σήμερα στις ΗΠΑ και δεν υπάρχει, από ότι φαίνεται στη βιβλιογραφία, ακόμα λόγος για να συμπληρωθεί με βελτιώσεις ή να αλλάξει. Η ίδια διαδικασία ακολουθείται και σε άλλες προηγμένες χώρες, όπως στην Αγγλία, την Ολλανδία, τις Σκανδιναβικές χώρες κτλ., όπου η Ειδική Αγωγή είναι αρκετά αναπτυγμένη. Οι νομοθεσίες δηλαδή για την Ειδική Αγωγή βελτιώνονται, δεν αλλάζουν με την αλλαγή των κομμάτων στην εξουσία ή και των Υπουργών, και βελτιώνονται από επιστήμονες της Ειδικής Αγωγής μετά από μακροχρόνιες και προσεκτικές μελέτες, συζητήσεις, προτάσεις και προβληματισμούς όλων των εμπλεκομένων φορέων. Έτσι διασφαλίζεται η συνέχεια της γνώσης και η πρόοδος.

Στην Ελλάδα oι νόμοι, και μάλιστα όταν πρόκειται για την Ειδική Αγωγή, μπορεί να αλλάζουν ολοκληρωτικά και οποτεδήποτε, είτε είναι καλοί είτε δεν είναι. Δεν υπάρχει ανάγκη να προηγηθεί καμία μελέτη, αξιολόγηση ή συζήτηση με τους ειδικούς του χώρου, τους εργαζόμενους και τους εκπροσώπους των γονέων και των ανθρώπων με αναπηρίες και φυσικά δεν φαίνεται να θεωρείται καθόλου αναγκαίο να συμμετέχουν όλοι αυτοί στη σύνταξη των νομοσχεδίων, όπως συμβαίνει στις πολιτισμένες χώρες. Γιατί στην Ελλάδα της ανωριμότητας, της απαξίωσης της επιστήμης, της υποτίμησης της γνώσης και της αδιαφορίας για τα δικαιώματα των παιδιών και νέων με ειδικές ανάγκες και των γονέων τους, έχουμε μάθει να υποτιμούμε το έργο των άλλων και κυρίως των ειδικών και να το ακυρώνουμε  χωρίς να λογοδοτούμε σε κανέναν. Άλλωστε, ο χώρος της Ειδικής Αγωγής είναι δυστυχώς ο πλέον πρόσφορος χώρος, για εκμετάλλευση πολιτική, οικονομική, επιστημονική και ηθική.

Δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι η κυβέρνηση και αρκετοί πολιτικοί θυμούνται τους ανθρώπους με αναπηρίες μόνο όταν πλησιάζουν οι εκλογές και όταν θέλουν να δείξουν ότι έχουν κοινωνικό πρόσωπο. Ο πιο συνηθισμένος και εύκολος μάλιστα τρόπος για να το δείξουν είναι να αλλάξουν το νόμο ή να υποσχεθούν παροχές για το απώτερο μέλλον. Σπάνια η Ειδική Αγωγή είναι στις άμεσες προτεραιότητες μιας νέας κυβέρνησης, και σπάνια συμπεριλαμβάνεται στα προγράμματα των κομμάτων ή στις προγραμματικές δηλώσεις της Κυβέρνησης ως αναπόσπαστο κομμάτι του εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας μας. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι το γεγονός ότι ενώ τα τελευταία πέντε χρόνια όλοι εμείς που εργαζόμαστε στην Ειδική Αγωγή παρακολουθούσαμε με απογοήτευση την αδιαφορία, την εγκατάλειψη και την αποδόμηση της Ειδικής Αγωγής και ενώ τα παιδιά με ειδικές ανάγκες φαινόταν ότι δεν απασχολούσαν σχεδόν καθόλου το Υπουργείο Παιδείας, ως να μην ήταν μέρος του μαθητικού πληθυσμού της χώρας μας, ξαφνικά εμφανίστηκε το νομοσχέδιο! Με αυτά τα δεδομένα πώς μπορεί κάποιος να μη κάνει τους σχετικούς συνειρμούς περί πολιτικής εκμετάλλευσης του χώρου;

Η πολιτική όμως αδιαφορία ή εκμετάλλευση δυστυχώς υποθάλπει και την οικονομική εκμετάλλευση. Αυτή την γνωρίζουν πολύ καλά οι γονείς των παιδιών με ειδικές ανάγκες που πληρώνουν πανάκριβα τα διάφορα ιδιωτικά κέντρα και θεραπευτήρια, τα οποία έχουν ξεφυτρώσει σαν τα μανιτάρια στη χώρα μας και τα οποία δεν αξιολογούνται και δεν ελέγχονται από κανένα. Άλλωστε, μια στρατιά «ειδικών» χωρίς ιδιαίτερες γνώσεις, χωρίς σπουδές, χωρίς πραγματικό επιστημονικό ενδιαφέρον, χωρίς καμιά συνεισφορά στην επιστήμη ή στην εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες και τους γονείς τους έχουν κατακλύσει το χώρο της Ειδικής Αγωγής τα τελευταία χρόνια και ειδικότερα μετά το ενδιαφέρον της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την Ειδική Αγωγή και τα σχετικά κονδύλια. Μέσα σε αυτή την παθογένεια βλέπουμε εξειδικευμένα Ευρωπαϊκά προγράμματα να υλοποιούνται από άσχετους με το αντικείμενο φορείς και «ειδικούς» με αποτέλεσμα να κατασπαταλώνται τα κονδύλια αυτά από ένα χώρο που τα έχει πολύ μεγάλη ανάγκη για να αναπτυχθεί. Αυτός είναι και ο λόγος που τα διαθέτει άλλωστε και η Ευρωπαϊκή Ένωση. Ακόμα και στα Πανεπιστήμια υπάρχουν «ειδικοί» σε τομείς της Ειδικής Αγωγής χωρίς να έχουν σπουδές στο αντικείμενο! Το άσχημο είναι ότι αυτοί που αυτοαποκαλούνται «ειδικοί» προσπαθούν να καθορίσουν και την πολιτική της Ελλάδας στην Ειδική Αγωγή, συμβάλλοντας έτσι στην οπισθοδρόμηση, την καθυστέρηση και την αποδόμησή της.

Τελευταία μάλιστα στην Ελλάδα πολλοί επιστήμονες από τομείς άσχετους με την Ειδική Αγωγή καθαυτή, (ψυχολογία, ψυχιατρική, κοινωνιολογία, παιδαγωγική, εκπαιδευτική πολιτική, νοσηλευτική κτλ) διεκδικούν δικαιώματα και μερικοί τα καταφέρνουν, όπως φαίνεται και στο παρόν νομοσχέδιο (απόφοιτοι Τμήματος Εκπαιδευτικής Πολιτικής), να διδάσκουν τα παιδιά με ειδικές ανάγκες! Σύμφωνα με το νομοσχέδιο (άρθρο 10 παρ,1.2.) τα πτυχία αποφοίτων Τομέων άσχετων Τμημάτων ως προς τα Παιδαγωγικά εξισώνονται με αυτά των αποφοίτων των Παιδαγωγικών Τμημάτων και έτσι στην Ελλάδα της παγκόσμιας πρωτοτυπίας αυτός που θα διδάξει τα παιδιά με ειδικές ανάγκες δεν είναι απαραίτητο να είναι δάσκαλος! Φυσικά αυτό συμβαίνει μόνο στην Ειδική Αγωγή που θέλουμε από ότι φαίνεται να την ξεχωρίζουμε από την υπόλοιπη εκπαίδευση με αποτέλεσμα να εφαρμόζουμε διαφορετικούς νόμους και κανόνες και να την οδηγούμε συνεχώς στην υποβάθμισή της (the separate cannot be equal).

Το παράδειγμα του πρόσφατου νομοσχεδίου είναι χαρακτηριστικό της προχειρότητας με την οποία η Πολιτεία αντιμετωπίζει την Ειδική Αγωγή και φυσικά τα παιδιά και τους γονείς τους. Ο νόμος 2817 της Ειδικής Αγωγής που ψηφίστηκε το 2000 και συμπληρώθηκε το 2003 με τον 3194, ενώ άρχισε να εφαρμόζεται εν μέρει το 2001 δεν βελτιώνεται, αλλά αλλάζει! Αλλάζει χωρίς να έχει πραγματικά δοκιμαστεί, χωρίς να έχει γίνει αντικείμενο μελετών και κριτικής από τους ειδικούς και τους άμεσα εμπλεκομένους και χωρίς να έχουν συζητηθεί προτάσεις βελτίωσης του από κανέναν. Το άσχημο είναι ότι ένας σύγχρονος νόμος, όπως είναι ο 2817 ο οποίος σχεδιάστηκε για πρώτη φορά στη χώρα μας από επιστήμονες της Ειδικής Αγωγής, εργαζόμενους και εκπροσώπους των φορέων, αντικαθίσταται από έναν άλλον εντελώς αναχρονιστικό, ο οποίος σχεδιάστηκε από αγνώστους και ο οποίος γυρίζει την Ειδική Αγωγή εξήντα χρόνια πίσω στην εποχή της παθολογίας και της καθυστέρησης.

Οι πρώτες ερωτήσεις που εγείρονται από τη μελέτη του νομοσχεδίου της Ειδικής Αγωγής είναι οι παρακάτω:

·         Ποια επιτροπή το συνέταξε, ώστε να λογοδοτήσει στην επιστημονική κοινότητα για τα μεγάλα φιλοσοφικά και θεωρητικά ερωτήματα που εγείρονται από τις διατάξεις αυτού του νομοσχεδίου για την εκπαίδευση των παιδιών και για το απίστευτο πισωγύρισμα της Ειδικής Αγωγής στη χώρα μας εάν αυτό το σχέδιο γίνει νόμος;

·         Ποια σκοπιμότητα εξυπηρετεί στην Ειδική Αγωγή και ποια αναγκαιότητα καλύπτει αυτό το νομοσχέδιο; Ποιες νέες δομές και καινοτόμα προγράμματα αναπτύσσει; Και γιατί καταργεί καινοτόμες καθαρά εκπαιδευτικές δομές όπως τα Κέντρα Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ) για να τις αντικαταστήσει με άλλες με διαφορετικό όνομα, όπως τα Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης (ΚΕΔΔΥ) και με καθαρά ιατρικό προσανατολισμό;

·         Με βάση ποια φιλοσοφία και θεωρία για την Εκπαίδευση των παιδιών με Ειδικές Ανάγκες έχει σχεδιαστεί αυτό το νομοσχέδιο;

·         Ποιες έρευνες, συζητήσεις, προτάσεις και προβληματισμοί έχουν προηγηθεί που να αναδεικνύουν την αναγκαιότητα μιας τέτοιας αλλαγής και να προετοιμάζουν τους εργαζόμενους και τους φορείς της Ειδικής Αγωγής για αυτές τις αλλαγές, έτσι ώστε να πραγματοποιηθούν χωρίς μεγάλο κόστος για τα παιδιά και με τη μεγαλύτερη δυνατή επιτυχία;

·         Γιατί αλλάζει ένας πρόσφατος νόμος εντελώς και δεν διορθώνεται; Ποιες δυσκολίες είχαν οι συντάκτες του νομοσχεδίου με τον 2817/2000 και δεν μπορούσαν να τον βελτιώσουν;

·         Γιατί δεν αλλάζει ο νόμος της γενικής εκπαίδευσης που είναι και αρκετά παλαιότερος (από το 1985) και θα μπορούσε να συμπεριλάβει την Ειδική Αγωγή, που θα ήταν και το σωστότερο, αλλά αλλάζει αυτός της Ειδικής Αγωγής; Γιατί για την γενική εκπαίδευση χρειάζεται περισσότερος χρόνος ώστε να αλλάξει ένας νόμος, αλλά για την Ειδική Εκπαίδευση δεν πειράζει να αυτοσχεδιάζουμε συνεχώς; Μήπως αυτή η διαφορετική αντιμετώπιση της Ειδικής Αγωγής ενέχει μια υποτίμηση και δείχνει εν τέλει μια ρατσιστική στην ουσία αντίληψη;

Οι απαντήσεις στις παραπάνω ερωτήσεις θα αποτελούσαν μέρος της θεωρητικής τεκμηρίωσης για την αναγκαιότητα αλλαγής του νόμου σε μια άλλη χώρα, αλλά στην Ελλάδα δυστυχώς από ό,τι φαίνεται κανένας δεν αισθάνεται την ανάγκη για τεκμηριωμένες προτάσεις και συστηματικές ενέργειες. Tο Υπουργείο Παιδείας μάλιστα, παρουσίασε το νομοσχέδιο ως καινοτόμο! Ο ίδιος ο Υπουργός επικαλέστηκε κυρίως τα παρακάτω δύο στοιχεία του νομοσχεδίου για να δείξει ότι κάνει μεγάλες «αλλαγές» και «μεταρρυθμίσεις» στην Ειδική Αγωγή στη χώρα μας:

α) Το γεγονός ότι η «Ειδική Αγωγή» στο νέο νομοσχέδιο ονομάζεται «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση» και

β) Η εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες γίνεται «υποχρεωτική».

Η αλλαγή όμως μερικών λέξεων, όπως η Ειδική Αγωγή που γίνεται Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση, δεν αρκεί για να πανηγυρίζει κανείς, όταν μάλιστα παρουσιάζει ένα αναχρονιστικό νομοσχέδιο που δεν περιλαμβάνει καμία καινοτομία και δεν φέρνει καμία μεταρρύθμιση. Γιατί για αλλαγή λέξεων πρόκειται απ’ ό,τι φαίνεται, ούτε καν για αλλαγή ορολογίας, αφού η ορολογία συνήθως διευκρινίζεται και αιτιολογείται. Άλλωστε, ο όρος Ειδική Αγωγή έχει καθιερωθεί πλέον στην Ελλάδα και παρά τις κάποιες αντιρρήσεις από τους ειδικούς, έχει γίνει αποδεκτός με τη σημασία της Ειδικής Εκπαίδευσης, η οποία περιλαμβάνει οπωσδήποτε περιοχές γενικότερης αγωγής, φροντίδας και εκπαίδευσης από τη βρεφική ηλικία μέχρι την πλήρη επαγγελματική αποκατάσταση ή την δια βίου παροχή ειδικής εκπαίδευσης και φροντίδας και επίσης περιλαμβάνει απαραίτητα τη συνεργασία με τους γονείς και την οικογένεια. Έτσι, με τον όρο Ειδική Αγωγή, δηλαδή Ειδική Εκπαίδευση, έχουν διαμορφωθεί και τα γνωστικά αντικείμενά μας στα Πανεπιστήμια. Επί της ουσίας είτε μιλάμε για Ειδική Αγωγή είτε για Ειδική Εκπαίδευση αναφερόμαστε στο ίδιο γνωστικό αντικείμενο και όχι σε δύο διαφορετικά, όπως προσπαθούν οι μη γνώστες, της Ειδικής Αγωγής, συντάκτες του νομοσχεδίου να παρουσιάσουν.

Είναι επομένως προφανές ότι η αντικατάσταση του όρου Ειδική Αγωγή με τον όρο Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση δεν έχει καμία επιστημονική βάση και κακώς έγινε. Αν ήθελαν οι συντάκτες να δείξουν οπωσδήποτε ότι κάνουν αλλαγές θα έπρεπε να αντικαταστήσουν τον όρο Ειδική Αγωγή με τον αντίστοιχο Ειδική Εκπαίδευση και δεν θα υπήρχαν αντιρρήσεις, αλλά ούτε και πανηγυρισμοί. Γιατί, άλλα είναι τα μεγάλα προβλήματα και οι ελλείψεις της Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα και είναι τουλάχιστον πολυτέλεια να παίζουμε με τις λέξεις. Είναι επίσης κακή υπηρεσία για τους διαφόρους συμβούλους του ΥΠΕΠΘ να ενημερώνουν τον Υπουργό και να τον πείθουν ότι το κύριο πρόβλημα της Ειδικής Αγωγής σήμερα στην Ελλάδα είναι η ορολογία της. Η προσθήκη, τέλος, της λέξης εκπαίδευσης στην Ειδική Αγωγή τη στιγμή που δεν διευκρινίζεται και δεν αιτιολογείται η αναγκαιότητα αυτής της αλλαγής και το κυριότερο δεν γίνεται κανένας καταμερισμός ή διεύρυνση υπηρεσιών που να ανήκουν είτε στην αγωγή είτε στην εκπαίδευση είναι άνευ σημασίας, δεν ανταποκρίνεται σε επιστημονικές πρακτικές και δημιουργεί σύγχυση σε ένα εύθραυστο έτσι και αλλιώς χώρο, όπως είναι αυτός της Ειδικής Αγωγής.

Ίσως, αν το Υπουργείο συμπεριλάμβανε την έγκαιρη παρέμβαση και την δια βίου ειδική εκπαίδευση και φροντίδα και επέκτεινε την ηλικία παροχής ειδικής αγωγής, στη βρεφική και τη μετασχολική ηλικία ιδρύοντας Κέντρα Έγκαιρης Παρέμβασης για βρέφη και γονείς καθώς και Κέντρα Αυτόνομης Διαβίωσης και Δια Βίου Εκπαίδευσης για ενήλικες ανθρώπους με αναπηρίες, τότε θα μπορούσαμε να κατανοήσουμε και τα όποια επιστημονικά λάθη ορολογίας και μάλιστα θα πανηγυρίζαμε για την ανάπτυξη των προγραμμάτων αυτών όλοι εμείς που είμαστε στο χώρο της Ειδικής Αγωγής. Γιατί είναι αλήθεια, ότι πολλοί από εμάς τους ειδικούς παρακολουθούμε με αγωνία και θλίψη να περνάνε τα χρόνια και να ξοδεύονται τα χρήματα της Ευρωπαϊκής Ένωσης, χωρίς να δημιουργούνται οι υποδομές εκείνες που θα επιτρέψουν στην Ειδική Αγωγή να αναπτυχθεί κάποια στιγμή και στην Ελλάδα.

Το αίτημα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης για όλα τα παιδιά με ειδικές ανάγκες είναι παλαιό και δίκαιο και είναι θετικό το γεγονός ότι επιτέλους περιλαμβάνεται στο νομοσχέδιο. Όμως, έτσι όπως αναφέρεται απλά χωρίς να προβλέπονται μέτρα και χωρίς να δημιουργούνται νέες δομές για να ενταχθούν και να εκπαιδευτούν όλα τα παιδιά με ειδικές ανάγκες, δεν μπορεί κανένας να περιμένει ότι η φοίτηση όλων των παιδιών θα είναι υποχρεωτική. Γιατί τα παιδιά που βρίσκονται εκτός εκπαίδευσης είναι συνήθως εκείνα που έχουν πολλαπλές ή πολύ σοβαρές αναπηρίες και δυστυχώς εκτός ελαχίστων περιπτώσεων δεν υπάρχουν στην Ελλάδα, χώρα μέλους της Ευρωπαϊκής Ένωσης, εκπαιδευτικά πλαίσια για τα παιδιά με πολλαπλές αναπηρίες. Συνήθως αυτά τα παιδιά δεν γίνονται δεκτά από τα υπάρχοντα ειδικά σχολεία, γιατί δεν διατίθενται οι κατάλληλες υποδομές, η στελέχωση και τα προγράμματα για να εκπαιδευτούν. Ακόμα, όταν οι γονείς τους τολμήσουν να αναζητήσουν κάποιο ειδικό σχολείο ή πλαίσιο για να τα εκπαιδεύσουν, αυτά γίνονται «μπαλάκι» από σχολείο σε σχολείο και εισπράττουν, εκτός από το ρατσισμό και την άρνηση της Πολιτείας, όλο το ψυχολογικό κόστος αυτής της απόρριψης και απαράδεκτης αντιμετώπισης του ΥΠΕΠΘ.

Επίσης, δεν υπάρχουν ειδικά κέντρα αυτόνομης διαβίωσης και προστατευόμενα εργαστήρια για τα παιδιά με σοβαρές ειδικές ανάγκες, τα οποία συνήθως και ανάλογα της σοβαρότητας των ειδικών αναγκών τους, έχουν ανάγκη από Ειδική Αγωγή και στήριξη για όλη τους τη ζωή. Τέτοια σχολεία και κέντρα, δυστυχώς, δεν προβλέπονται να ιδρυθούν σύμφωνα με το νομοσχέδιο της, «υποχρεωτικής» κατά τα άλλα, εκπαίδευσης του ΥΠΕΠΘ. Είναι επομένως προφανές ότι η υποχρεωτική εκπαίδευση μάλλον θα μείνει στα χαρτιά και στις συνηθισμένες διακηρύξεις και υποσχέσεις. Έτσι, και τα δύο στοιχεία που επικαλέστηκε το Υπουργείο για να παρουσιάσει το νομοσχέδιο ως πρωτοποριακό, είναι άνευ σημασίας και ουσίας, δημιουργούν περισσότερο σύγχυση παρά λύνουν προβλήματα και φυσικά δεν οδηγούν την Ειδική Αγωγή σε καμία ανάπτυξη.

Μία εξόχως σημαντική παρατήρηση στο νομοσχέδιο είναι η ιατρικοποίηση της Ειδικής Αγωγής και η απομάκρυνση της από την εκπαίδευση. Από την ορολογία που χρησιμοποιείται, τη μεγάλη έμφαση στη διάγνωση που δίνεται, την υποτίμηση της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, την εισροή γιατρών στις διάφορες θέσεις και εκπαιδευτικές δομές της Ειδικής Αγωγής (ΚΕΔΔΥ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο κτλ), την αποδυνάμωση των γονέων και την υποβάθμιση του ρόλου τους από ισότιμο συνεργάτη της εκπαίδευσης σε παθητικό δέκτη των αποφάσεων των «ειδικών», από την προτεραιότητα που δίνεται στη ξεχωριστή εκπαίδευση και όχι στη κοινή και από την όλη φιλοσοφία που διέπει το νομοσχέδιο, φαίνεται καθαρά ότι η Ειδική Αγωγή στη χώρα μας περνάει πια στα ξεπερασμένα ιατρικά πρότυπα και μοντέλα εκπαίδευσης του περασμένου αιώνα. Η ειρωνεία είναι ότι ο Υπουργός, έχοντας μάλλον ενημερωθεί λανθασμένα από τους διάφορους άσχετους με την Ειδική Αγωγή, υποστηρίζει ότι το νομοσχέδιο αυτό ακολουθεί το κοινωνικό μοντέλο εκπαίδευσης των παιδιών με ειδικές ανάγκες! Από την ορολογία και μόνο που χρησιμοποιείται, μπορεί κανείς να διαπιστώσει αμέσως ότι το νομοσχέδιο δεν έχει καμία σχέση με το κοινωνικό μοντέλο εκπαίδευσης, αντίθετα μας επαναφέρει στο ξεπερασμένο ιατρικό μοντέλο.

Να σημειωθεί ότι από την αρχή του νομοσχεδίου γίνεται διαχωρισμός των παιδιών σε αυτά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και αυτά με αναπηρίες, χωρίς φυσικά να επεξηγούνται οι όροι αυτοί και έτσι κανένας δεν ξέρει ποιά παιδιά έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και ποιά αναπηρίες. Επίσης δεν διευκρινίζεται τι είδους παροχές και προγράμματα θα διατεθούν από το ΥΠΕΠΘ για κάθε μία από αυτές τις κατηγορίες. Ωστόσο, σύμφωνα με το κοινωνικό μοντέλο εκπαίδευσης, το οποίο αποφεύγει τις κατηγοριοποιήσεις, όταν γίνεται διαχωρισμός των παιδιών σε κατηγορίες γίνεται για καθαρά εκπαιδευτικούς σκοπούς. Για να καθοριστούν δηλαδή, τα προγράμματα, οι υπηρεσίες που θα προσφερθούν και τα μέτρα που θα ληφθούν, ώστε να εκπαιδευτούν τα παιδιά με τον πλέον κατάλληλο για τις ανάγκες τους τρόπο. Στο νομοσχέδιο όμως δεν φαίνεται να υπάρχουν τέτοιοι προσανατολισμοί και προθέσεις. Έτσι, οι διαχωρισμοί αυτοί των παιδιών που κάνει το νομοσχέδιο είναι άνευ ουσίας, οδηγούν σε διακρίσεις και παραπέμπουν σε άλλες εποχές, όταν η εκπαίδευση είχε ιατρικούς προσανατολισμούς και κύριο επίκεντρο τη παθολογία των παιδιών και τη θεραπεία της και όχι την ισότιμη εκπαίδευση τους.

Γενικά, η ορολογία που χρησιμοποιείται στο νομοσχέδιο είναι πολλές φορές αυθαίρετη, δημιουργεί διαχωρισμούς χωρίς να υπάρχει ανάγκη, είναι αναχρονιστική και ιατροκεντρική και δεν χρησιμοποιείται συστηματικά. Για παράδειγμα στο άρθρο 3, όπου γίνεται προσπάθεια κατηγοριοποιήσης των μαθητών, μαθαίνουμε ότι οι μαθητές με νοητική καθυστέρηση γίνονται τώρα μαθητές με νοητική αναπηρία. Τα παιδιά που έχουν προβλήματα λόγου τώρα θα έχουν διαταραχές λόγου, όπως διαταραχές, ανεπάρκειες και αναπηρίες αποκτούν και άλλες κατηγορίες παιδιών. Οι κωφοί και βαρήκοοι γίνονται μαθητές με αισθητηριακή ανεπάρκεια ακοής(!), το ίδιο και οι τυφλοί. Εδώ μάλιστα, οι συντάκτες του νομοσχεδίου στην προσπάθειά τους να προσδιορίσουν τα παιδιά όσο το δυνατόν περισσότερο με ιατρικούς και όχι εκπαιδευτικούς ορισμούς, οδηγούνται σε σοβαρά λάθη και υπερβολές. Έτσι η ανεπάρκεια, όπως κακώς αποκαλείται, όρασης ή ακοής χαρακτηρίζεται και αισθητηριακή (γιατί τι άλλο αλήθεια θα μπορούσε να είναι;). Όμως, για τους κωφούς και βαρήκοους ακόμα και οι γιατροί δεν αποδέχονται τον όρο αισθητηριακή ανεπάρκεια ακοής. Ο ιατρικός και σωστός όρος διεθνώς είναι απώλεια ακοής (ελαφριά, μέτρια, σοβαρή), ενώ ο εκπαιδευτικός όρος (κωφός-βαρήκοος) αναφέρεται στη λειτουργική χρήση της ακοής για την αντίληψη της ομιλίας (Moores,1996).

Υπάρχει επίσης και αρκετή ασυνέπεια στη χρήση της ορολογίας στο νομοσχέδιο, πράγμα που φανερώνει προχειρότητα και έλλειψη επιστημονικής γνώσης. Δείχνει όμως και τη νοοτροπία των συντακτών και του ΥΠΕΠΘ, αν το νομοσχέδιο γίνει νόμος, απέναντι στα παιδιά και την εκπαίδευσή τους. Για παράδειγμα, όσοι μαθητές στο άρθρο 3 είχαν αισθητηριακές ανεπάρκειες ακοής και όρασης, στο άρθρο 5 (παρ.2) έχουν αισθητηριακές διαταραχές ακοής και όρασης, όσοι στο άρθρο 3 είχαν κινητικές αναπηρίες, στο άρθρο 5 (παρ.2) έχουν κινητικές ανεπάρκειες κτλ. Τι πειράζει όμως; Όταν ο προσανατολισμός της εκπαίδευσης είναι ιατρικοκεντρικός τότε οι διαταραχές, οι ανεπάρκειες, οι αναπηρίες και οι ανικανότητες μπορεί να χρησιμοποιούνται ελεύθερα και αυθαίρετα και ας στιγματίζουν τα παιδιά. Άλλωστε, για το νομοσχέδιο μόνο αυτές τις ιδιότητες φαίνεται ότι έχουν τα παιδιά, αφού καθορίζονται κύρια από την παθολογία που τους αποδίδεται και όχι από τις εκπαιδευτικές ανάγκες και δυνατότητες τους.

Σύμφωνα με τη παραπάνω αντίληψη όμως, η Ειδική Αγωγή είναι πιο κοντά στη θεραπεία και, δυστυχώς, πιο μακριά από την εκπαίδευση. Γιατί το πρόβλημα είναι κυρίως στα παιδιά και όχι στο εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο είναι ανίκανο να τα εκπαιδεύσει. Επομένως, ευθύνονται αυτά που δεν εκπαιδεύονται και όχι η έλλειψη κατάλληλων προγραμμάτων εκπαίδευσης, προσωπικού, υπηρεσιών στήριξης και δομών. Με αυτή τη λογική, δεν μπορεί να απαιτήσει κανείς παροχές κατάλληλης και ισότιμης εκπαίδευσης για όλα τα παιδιά με ειδικές ανάγκες. Έτσι γυρίζουμε πίσω στις αντιλήψεις της εποχής πρίν τη δεκαετία του 1950.

Στο νομοσχέδιο συμπεριλαμβάνεται και μια κατηγορία μαθητών που έχει ανάγκη από ειδικό πρόγραμμα εκπαίδευσης, δηλαδή η κατηγορία των παιδιών με ιδιαίτερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα. Οι μαθητές αυτοί συνήθως συμπεριλαμβάνονται στις κατηγορίες μαθητών Ειδικής Αγωγής (Kirk, Gallagher and Anastasiow, 1997) και αποτελούν ξεχωριστό αντικείμενο έρευνας και εφαρμογής. Είναι όμως λάθος και παρακινδυνευμένο να καθορίζονται ποσοστά μαθητών στο νομοσχέδιο και μάλιστα όταν δεν έχουμε στην Ελλάδα δεδομένα από σχετικές έρευνες. Άλλωστε, το Υπουργείο ποτέ δεν φάνηκε να ενδιαφέρεται για τέτοιες καταγραφές. Το ποσοστό του 5% του μαθητικού πληθυσμού, που το Υπουργείο με τόση σιγουριά ανακοινώνει στο νομοσχέδιο ότι καλύπτουν οι μαθητές αυτοί, δεν είναι σωστό, γιατί υπάρχουν πολλοί παράγοντες που επηρεάζουν αυτό το νούμερο με κυριότερο τον ορισμό που δίνει κάποιος για το πληθυσμό αυτό των παιδιών. Φυσικά, όπως και με όλους τους άλλους ορισμούς, τέτοιος ορισμός δεν έχει δοθεί στο νομοσχέδιο και επομένως κανένας δεν γνωρίζει ποια παιδιά εμπίπτουν στη κατηγορία αυτή και το κυριότερο τι παροχές προβλέπονται για αυτά.

Στην Ελλάδα, παρά τις εύλογες ίσως αντιρρήσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας και τις εκφρασμένες επιφυλάξεις για τη δημιουργία ελιτίστικων πρακτικών, η ομάδα αυτή των μαθητών συμπεριλήφθηκε στο νόμο 3194 του 2003. Παράλληλα, τον ίδιο χρόνο, το Τμήμα Ειδικής Αγωγής του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (ΠΙ) εκπόνησε οδηγό για εκπαιδευτικούς με πολύ καλές πληροφορίες σχετικά με την εκπαίδευσή τους. Δυστυχώς, τόσο ο οδηγός αυτός, όσο και τα αναλυτικά προγράμματα για όλες τις κατηγορίες μαθητών με ειδικές ανάγκες, που εκπονήθηκαν από 300 ειδικούς εκπαιδευτικούς και επιστήμονες της Ειδικής Αγωγής από όλη τη χώρα το 2003, δεν πρόλαβαν να φτάσουν στα σχολεία, γιατί άλλαξε η πολιτική ηγεσία του ΠΙ και στη χώρα μας όταν αλλάζει η πολιτική ηγεσία συνήθως αναιρούνται και χάνονται όλα όσα έχουν γίνει με κόπους τα προηγούμενα χρόνια. Παρόλα αυτά, το υλικό υπάρχει στο ΠΙ το οποίο έχει και την αποκλειστική ευθύνη από το νόμο για την ανάπτυξη αναλυτικών προγραμμάτων και υλικών διδασκαλίας. Δεν είναι λοιπόν κατανοητή (ή μάλλον είναι στη χώρα της εκμετάλλευσης της Ειδικής Αγωγής ) η παράγραφος 3 του άρθρου 3 όπου ο Υπουργός θα αναθέσει με απλή απόφαση του την ανάπτυξη μοντέλων αξιολόγησης και ειδικών προγραμμάτων για τα παιδιά αυτά σε κάποιο (γνωστό μάλλον σε μερικούς) Τμήμα Πανεπιστημίου!

Αυτό ακριβώς το άρθρο του νομοσχεδίου φανερώνει και το πόσο εύκολο είναι στην Ελλάδα να παραβλέπουμε τους νόμους, να υποτιμούμε το έργο των αρμοδίων υπηρεσιών, να τις αποδυναμώνουμε αντί να τις ενισχύουμε και να δημιουργούμε ειδικές συνθήκες με πρόσκαιρες ενασχολήσεις οι οποίες δεν αφήνουν περιθώρια για ανάπτυξη καμίας υποδομής και συνέχειας. Τελικά, το ερώτημα που τίθεται εδώ είναι γιατί ο Υπουργός δεν αναθέτει το έργο αυτό στο ΠΙ ενισχύοντας το ταυτόχρονα με προσωπικό ή οικονομικά όπως θα κάνει σύμφωνα με το νομοσχέδιο, με το «συγκεκριμένο» απ’ ότι φαίνεται Πανεπιστημιακό Τμήμα; Έτσι, αν ενισχυθεί το ΠΙ θα μπορέσει τότε το προσωπικό του να συνεργαστεί με Πανεπιστημιακούς και με όποιον άλλο ειδικό χρειαστεί για να σχεδιάσουν προγράμματα αξιολόγησης και εκπαίδευσης για τον πληθυσμό αυτό των παιδιών. Με τον τρόπο αυτό θα μείνει και κάποια εμπειρία και υποδομή στις αρμόδιες υπηρεσίες του ΥΠΕΠΘ που έχουν και την σχετική ευθύνη για τη συνέχεια του συγκεκριμένου έργου. Άλλωστε, όπως με όλα τα παιδιά της Ειδικής Αγωγής, έτσι και με τα παιδιά που έχουν ιδιαίτερες ικανότητες και ταλέντα, θα πρέπει να είμαστε πολύ προσεκτικοί ώστε να μη τα ξεχωρίζουμε από το γενικότερο πρόγραμμα της ενιαίας, ισότιμης και κατάλληλης εκπαίδευσης για όλους. Επομένως, τα κατάλληλα προγράμματα των μαθητών αυτών και όλων των άλλων θα πρέπει να συμπεριλαμβάνονται κυρίως στα αναλυτικά προγράμματα της γενικής εκπαίδευσης και να μην αποτελούν ξεχωριστές οντότητες.

Παράλληλα, αν θέλει η πολιτική ηγεσία του ΥΠΕΠΘ να ενισχύσει την επιστήμη της Ειδικής Αγωγής στα Πανεπιστήμια, τότε θα πρέπει να το κάνει με συγκεκριμένα μέτρα. Για παράδειγμα, μπορεί να δώσει κίνητρα στα Παιδαγωγικά Τμήματα για τη δημιουργία θέσεων μελών ΔΕΠ σε εξειδικευμένους τομείς της Ειδικής Αγωγής. Επίσης, θα πρέπει να απαιτήσει από τα Πανεπιστήμια να ελέγχουν τα Τμήματα ώστε να εκλέγονται οι ειδικοί με σπουδές στα διάφορα αντικείμενα της Ειδικής Αγωγής, να ενισχύσει την έρευνα και τη δημιουργία μεταπτυχιακών προγραμμάτων σπουδών στους διάφορους εξειδικευμένους τομείς της Ειδικής Αγωγής, καθώς και την ανάπτυξη προγραμμάτων επιμόρφωσης εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων εκπαίδευσης, να φροντίσει ώστε τα μη Παιδαγωγικά Τμήματα που διεκδικούν θέσεις Ειδικής Αγωγής να μετατραπούν σε Παιδαγωγικά για να διασφαλιστεί η ποιοτική και ισότιμη παροχή εκπαίδευσης στους μαθητές με ειδικές ανάγκες από εκπαιδευτικούς με σπουδές στο αντικείμενο τόσο της Παιδαγωγικής Επιστήμης, όσο και της Ειδικής Αγωγής και να ενισχύσει τα Πανεπιστήμια με κονδύλια για παροχή υποστηρικτικών υπηρεσιών για τους φοιτητές με ειδικές ανάγκες. Αυτά είναι συγκεκριμένα μέτρα τα οποία θα μπορούσαν να αναφερθούν στο νομοσχέδιο αντί για τα γενικά και ασαφή που αναφέρονται στο άρθρο 2 (παρ.ε) και τα οποία κανένας δεν γνωρίζει πώς μπορούν να υλοποιηθούν από τα Πανεπιστήμια με την υπάρχουσα φτωχή ή ανύπαρκτη υποδομή και στελέχωσή τους σε ειδικότητες της Ειδικής Αγωγής.

Στο νομοσχέδιο όμως, αντί για συγκεκριμένα μέτρα ανάπτυξης και οικοδόμησης της Ειδικής Αγωγής έχουμε συγκεκριμένα μέτρα αποδόμησής της. Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα αποδόμησης είναι η κατάργηση των νέων και καινοτόμων για την Ελλάδα υπηρεσιών όπως είναι τα Κέντρα Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ). Τα κέντρα αυτά, αφού τα τελευταία πέντε χρόνια αφέθηκαν στη τύχη τους χωρίς καμιά ουσιαστική βοήθεια από το ΥΠΕΠΘ και αφού «συκοφαντήθηκαν και κακοποιηθήκαν» από τον κάθε άσχετο με την επιστήμη, αλλά σχετικό με την εκάστοτε πολιτική ηγεσία του Υπουργείου «αρμόδιο», καταργούνται με μεγάλη ευκολία για να επανιδρυθούν με την ίδια ευκολία, με άλλη ονομασία και με ιατρικό και όχι εκπαιδευτικό πλέον προσανατολισμό! Έτσι ιδρύονται στα ιδρυμένα ΚΔΑΥ τα λεγόμενα ΚΕΔΔΥ, δηλαδή τα Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης(!), Διάγνωσης και Υποστήριξης.

Όπως φαίνεται, οι συντάκτες του νομοσχεδίου, οι οποίοι έχουν οραματιστεί την Ειδική Αγωγή της παθολογίας του παρελθόντος, βλέπουν μόνο διάγνωση και θεραπεία και όχι αξιολόγηση και εκπαιδευτική παρέμβαση, όπως γίνεται στα ΚΔΑΥ ή στα αντίστοιχα κέντρα του εξωτερικού και όπως επιμένουμε σήμερα να υποστηρίζουμε όλοι οι ειδικοί του κλάδου της Ειδικής Αγωγής. Φυσικά «ιδρύονται» τα λεγόμενα ΚΕΔΔΥ στη θέση των ΚΔΑΥ ανώδυνα και στα χαρτιά, γιατί θέλει πολλή δουλειά για να ιδρύσει κανείς υπηρεσίες στην Ελλάδα και μάλιστα από την αρχή. Και αυτό το γνωρίζουν πολύ καλά οι Προϊστάμενοι και το προσωπικό των ΚΔΑΥ και όσοι άλλοι αγωνίστηκαν σκληρά το 2000-2002 για να βρουν χώρους, να τους μετατρέψουν σε λειτουργικούς για την υπηρεσία, για να επιμορφωθεί το προσωπικό και για να συγκροτηθεί μια υπηρεσία σύγχρονη, με κανονισμό λειτουργίας σχεδιασμένο σύμφωνα με τα διεθνή πρότυπα και με καθαρά εκπαιδευτικό προσανατολισμό.

Δυστυχώς, στη χώρα μας, που όλο και περισσότερο θυμίζει τριτοκοσμικές χώρες, φαίνεται ότι είμαστε ειδικοί στην αποδόμηση, ιδιαίτερα όταν πρόκειται για οικοδομήματα που τα φτιάχνουν άλλοι και λιγότερο στην οικοδόμηση. Έτσι, αντί να βελτιώσουμε τις υπηρεσίες των ΚΔΑΥ και να τις ενισχύσουμε με περισσότερο προσωπικό, κυρίως εκπαιδευτικό από τους διάφορους εξειδικευμένους τομείς της Ειδικής Αγωγής (ειδικούς για κωφούς, τυφλούς, νοητική καθυστέρηση, μαθησιακές δυσκολίες, με κινητικές αναπηρίες, αυτισμό, προβλήματα συμπεριφοράς) και αντί να λειτουργήσουμε σε αυτά υπηρεσίες σύγχρονες οι οποίες προβλέπονται από το κανονισμό τους, όπως είναι η εκπαιδευτική υποστήριξη των παιδιών στα κοινά σχολεία και τα Κέντρα Έγκαιρης Παρέμβασης για βρέφη και τις οικογένειές τους, τα καταργούμε και ιδρύουμε στη θέση τους άλλα. Όμως, στην ουσία δεν ιδρύονται καινούργιες υπηρεσίες, απλώς διαλύονται τα ΚΔΑΥ και ό,τι καινοτόμο αυτά έφεραν στην Ελλάδα και την Ειδική Αγωγή. Έτσι κάνουμε αυτό που πολύ καλά λέει ο λαός μας «ράβε-ξήλωνε, δουλειά να μη σου λείπει»! Φυσικά, από μια τέτοια πρακτική δεν μπορεί να περιμένει κανείς τίποτα καλό και καμία ανάπτυξη.

Για τα κέντρα με τη διπλή διάγνωση (ΚΕΔΔΥ), που «ιδρύονται» στη θέση των ΚΔΑΥ και στα πρότυπα των ιατροπαιδαγωγικών υπηρεσιών του Υπουργείου Υγείας, δεν υπάρχει στο νομοσχέδιο καμία παρουσίαση σκοπιμότητας. Επίσης, δεν δίνεται καμία επεξήγηση για τα δύο διαφορετικά είδη διάγνωσης στις οποίες θα πρέπει να υποβάλλονται τα παιδιά. Φυσικά, αν οι συντάκτες του νομοσχεδίου, στη προσπάθεια τους να μας «μεταδώσουν τις γνώσεις τους», εννοούν με τον όρο «διαφοροδιάγνωση» τη διαφορική διάγνωση τότε θα έπρεπε να γνωρίζουν ότι δεν υπάρχει κανένας λόγος να μπει στο τίτλο της υπηρεσίας και μάλιστα λανθασμένα ο όρος αυτός. Είναι αυτονόητο σε κέντρα όπου λειτουργούν διεπιστημονικές ομάδες να γίνεται συνήθως διαφορική  διάγνωση. Επομένως, είναι κρίμα να εκτίθεται το Υπουργείο με τα λάθη μερικών και να μπερδεύεται ο κόσμος με ορολογίες και νεοελληνισμούς. Εκείνο, όμως, που είναι πολύ πιο σοβαρό και δείχνει καθαρά τον ιατρικό προσανατολισμό του νομοσχεδίου, είναι ότι η αξιολόγηση απαλείφθηκε από τον τίτλο των κέντρων αυτών και στη θέση της μπήκε η δεύτερη διάγνωση! Ακόμα, από τη μελέτη των αρμοδιοτήτων των λεγόμενων ΚΕΔΔΥ, όπως θα δούμε παρακάτω, φαίνεται ότι η αξιολόγηση και ο σχεδιασμός του πλαισίου του Εξατομικευμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος παύει πλέον να αποτελεί απαραίτητο και αναπόσπαστο κομμάτι της διαγνωστικής και παρεμβατικής διαδικασίας. Η διαδικασία όμως αυτή είναι εκείνη που δίνει τον εκπαιδευτικό προσανατολισμό στα κέντρα αυτά και αυτό το προσανατολισμό από ό,τι φαίνεται δεν θα έχει πλέον η Ειδική Αγωγή, αν ψηφιστεί το νομοσχέδιο. Επομένως, η σκοπιμότητα διάλυσης των ΚΔΑΥ μπορεί να ερμηνευτεί πολλαπλώς.

Τα ΚΕΔΔΥ εκτός από την αναστάτωση και την οπισθοδρόμηση που θα προκαλέσουν με τον καθαρά ιατρικό προσανατολισμό τους, τη γραφειοκρατική τους λειτουργία (υπογραφές και συνεδριάσεις 5 μελών, είτε έχουν σχέση είτε δεν έχουν με την ειδική ανάγκη που εξετάζουν!) και την ιατρική στελέχωσή τους, δυστυχώς δεν θα μπορέσουν να ενισχύσουν την εκπαίδευση των παιδιών που τόσο μεγάλη ανάγκη έχει, όχι τόσο από διαγνωστικές, αλλά από καθαρά εκπαιδευτικές υποστηρικτικές υπηρεσίες. Να υπενθυμίσουμε ότι πριν την ίδρυση των ΚΔΑΥ οι διαγνώσεις των παιδιών γίνονταν από τις ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες του Υπουργείου Υγείας, οι οποίες χορηγούσαν μία διάγνωση καθαρά ιατρικού περιεχομένου, χωρίς αυτή να μεταφράζεται σε εκπαιδευτικούς όρους και παρεμβάσεις. Στη μακρινή αυτή εποχή, δυστυχώς, φαίνεται ότι θέλουν οι συντάκτες του νομοσχεδίου να οδηγήσουν πάλι την Ειδική Αγωγή.

Οι εκπαιδευτικοί όμως, δεν έχουν ανάγκη από μια απλή γνωμάτευση όπου περιγράφεται μια πάθηση, ένα ειδικό πρόβλημα ή μια διαταραχή, για να χρησιμοποιήσω την ορολογία του νομοσχεδίου. Οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να γνωρίζουν συγκεκριμένα τι πρόγραμμα θα ακολουθήσουν και με ποιο τρόπο θα εκπαιδεύσουν κάθε μαθητή που έχει μια ειδική ανάγκη. Και για να το μάθουν αυτό οι εκπαιδευτικοί, οι διαγνωστικές υπηρεσίες του ΥΠΕΠΘ, είτε λέγονται ΚΔΑΥ είτε ΚΕΔΔΥ ή ότι άλλο όνομα θέλουν να τους δώσουν, θα πρέπει αμέσως μετά τη διάγνωση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών να προβαίνουν στην αξιολόγηση των δυνατοτήτων, των γνώσεων, των τρόπων που μαθαίνουν καλύτερα και των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν τα παιδιά. Με βάση αυτή την αξιολόγηση και αμέσως μετά από αυτή, θα πρέπει να σχεδιάζεται και το Πλαίσιο του Εξατομικευμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος (ΕΕΠ) ή όπως αλλιώς θέλουν να το πουν (ΕΠΕ) οι συντάκτες του νομοσχεδίου ώστε να δείξουν ότι κάνουν «αλλαγές και μεταρρυθμίσεις» στην Ειδική Αγωγή. Αυτό το Πλαίσιο του Εκπαιδευτικού Προγράμματος, μαζί με τη διάγνωση και την αξιολόγηση, θα πρέπει να δίνεται στους εκπαιδευτικούς και με βάση αυτό να σχεδιάζεται περαιτέρω και να υλοποιείται το εκπαιδευτικό πρόγραμμα κάθε μαθητή.

Την παραπάνω καινοτόμο για την Ελλάδα και ουσιαστική για την εκπαίδευση διαδικασία, η οποία εφαρμόζεται στο εξωτερικό από τη δεκαετία του 1970 και την οποία τα ΚΔΑΥ προσπάθησαν να εφαρμόσουν άλλες φορές με δυσκολίες και άλλες με μεγάλη επιτυχία, το νομοσχέδιο την υποβαθμίζει και στην ουσία την καταργεί! Τούτο φαίνεται ξεκάθαρα από τη περιγραφή των αρμοδιοτήτων των ΚΕΔΔΥ στο άρθρο 4.

Στο άρθρο αυτό, ενώ στην αρχή (παρ.1) αναφέρεται για πρώτη φορά η λέξη αξιολόγηση, η αξιολόγηση αυτή έχει την έννοια της διάγνωσης της ειδικής ανάγκης-αναπηρίας, όπως διευκρινίζεται στη συνέχεια της παραγράφου αυτής. Πουθενά παρακάτω στο άρθρο δεν γίνεται λόγος για εκπαιδευτική αξιολόγηση και σχεδιασμός πλαισίου Εξατομικευμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Μόνο στο τέλος της τελευταίας παραγράφου του άρθρου 4, και εντελώς ασύνδετα, αναφέρεται ξαφνικά ότι στους μαθητές που απαιτείται (από ποιον και με βάση ποια κριτήρια;) και εφόσον το επιθυμούν οι γονείς, σχεδιάζεται και παρέχεται από το ΚΕΔΔΥ στο μαθητή Εξατομικευμένο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης τουλάχιστον μία φορά την εβδομάδα! Οι συντάκτες του νομοσχεδίου θα έπρεπε να γνωρίζουν ότι το πρόγραμμα αυτό σχεδιάζεται σε ετήσια συνήθως βάση, εξειδικεύεται δε και υλοποιείται σε καθημερινή, και όχι εβδομαδιαία βάση, από τον εκπαιδευτικό της τάξης. Ακόμα, θα έπρεπε οι συντάκτες να γνωρίζουν ότι για το σχεδιασμό του ΕΕΠ ή του ΕΠΕ απαιτείται πρώτα η αξιολόγηση και όχι η απλή διαπίστωση των ειδικών αναγκών. Χωρίς αξιολόγηση δεν μπορεί να σχεδιαστεί ούτε ΕΕΠ, ούτε ΕΠΕ.

Εκείνο που έλειπε από την Ελλάδα, και μάλλον θα λείψει αν ψηφιστεί αυτό το νομοσχέδιο, είναι υπηρεσίες φιλικές προς τους γονείς, όπως τα ΚΔΑΥ, που σέβονται από τον κανονισμό τους τα δικαιώματα τους, τη γνώμη και τις επιλογές τους για την εκπαίδευση των παιδιών τους. Με το νομοσχέδιο όμως αυτό αφαιρούνται τα δικαιώματα των γονέων να έχουν γνώμη για το πρόγραμμα και να αποφασίζουν για το μέλλον των παιδιών τους! Συγκεκριμένα στο άρθρο 5 (παρ. 3) αναφέρεται ρητά ότι η άποψη των γονέων δεν είναι δεσμευτική! Αυτό είναι παγκόσμια πρωτοτυπία! Οι γονείς στην Ειδική Αγωγή θεωρούνται ισότιμοι συνεργάτες εκπαίδευσης των παιδιών τους και η ισότιμη αυτή συμμετοχή τους, και επομένως και η άποψη τους η οποία είναι δεσμευτική για τους ειδικούς, εξασφαλίζεται στις νομοθεσίες πολλών αναπτυγμένων χωρών.

Η παραπάνω αναχρονιστική αντιμετώπιση των γονέων θα πρέπει να απαλειφθεί από το νομοσχέδιο και θα πρέπει να ληφθούν μέτρα και να αναπτυχθούν προγράμματα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών και γονέων που να καλλιεργούν τη συνεργασία και την ισότιμη και ενεργή συμμετοχή των γονέων στις αποφάσεις και το εκπαιδευτικό πρόγραμμα των παιδιών τους. Μόνο τότε θα μπορούσε και η πρόβλεψη της σύστασης επιτροπής προσφυγών για γονείς (άρθρο 5,παρ.4) να θεωρηθεί χρήσιμη και θετική εξέλιξη. Παρόλα αυτά, και η επιτροπή αυτή με τη περίεργη σύνθεση, η οποία στη πλειοψηφία της αποτελείται από άσχετα με την Ειδική Αγωγή άτομα, ενώ απουσιάζουν ειδικοί της νομικής επιστήμης, μάλλον προβλήματα και ταλαιπωρία θα δημιουργήσει στους ήδη ταλαιπωρημένους και απογοητευμένους γονείς των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Έτσι θα ήταν προτιμότερο να τους δινόταν η ευκαιρία να συμμετέχουν ισότιμα και με άποψη στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα των παιδιών τους, παρά να χάνουν το χρόνο τους και την λίγη ενέργεια που τους έχει απομείνει σε προσφυγές και γραφειοκρατικές περιπέτειες με αμφίβολα αποτελέσματα.

Ένα επίσης σημαντικό λάθος του νομοσχεδίου, που δείχνει πλήρη άγνοια από Ειδική Αγωγή, είναι η ίδρυση των αποκαλούμενων Κέντρων Πρώιμης Παρέμβασης μέσα στα ειδικά νηπιαγωγεία!!! Για να αντιληφθεί κάποιος τι ακριβώς είναι τα κέντρα αυτά θα πρέπει να ρωτήσει τους συντάκτες του νομοσχεδίου, γιατί τέτοια κέντρα μέσα σε ειδικά νηπιαγωγεία για παιδιά νηπιακής ηλικίας δεν υπάρχουν πουθενά στο κόσμο, τουλάχιστον σύμφωνα με τη βιβλιογραφία της Ειδικής Αγωγής. Αν οι συντάκτες του νόμου εννοούν τα Κέντρα Έγκαιρης Παρέμβασης, όπως σωστότερα μπορούν να αποδοθούν στα Ελληνικά, αποδίδοντας τον όρο early intervention με την έννοια της έγκαιρης, δηλαδή αμέσως μετά τη διάγνωση παρέμβασης, τότε θα έπρεπε να γνωρίζουν ότι τα κέντρα αυτά απευθύνονται σε γονείς και τα βρέφη τους από μηδέν όπως λέμε ηλικία μέχρι την ηλικία των τεσσάρων  χρόνων.

Αυτά τα κέντρα συνήθως είναι αυτόνομες υπηρεσίες ή ιδρύονται μέσα σε διαγνωστικά κέντρα όπως τα ΚΔΑΥ, στελεχώνονται με εξειδικευμένο στην έγκαιρη παρέμβαση προσωπικό, το οποίο ανήκει σε διεπιστημονική ομάδα και προσφέρει συμβουλευτική στήριξη σε γονείς-οικογένειες και τα βρέφη τους, συνήθως σε ατομική βάση. Το αντικείμενο δηλαδή της εργασίας στα κέντρα αυτά είναι εντελώς διαφορετικό από αυτό του νηπιαγωγείου, όπως διαφορετικός είναι και ο πληθυσμός που εξυπηρετούν.

Τα νήπια στα ειδικά νηπιαγωγεία καλύπτονται από τα ειδικά προγράμματα του νηπιαγωγείου και δεν υπάρχει ανάγκη για τις ίδιες ηλικίες παιδιών να υπάρχουν διαφορετικά προγράμματα δηλαδή ένα Πρώιμης Παρέμβασης και ένα νηπιαγωγείου, όπως λανθασμένα προβλέπεται στο νομοσχέδιο. Άλλωστε, από ό,τι φαίνεται στο άρθρο 2 παρ.5, οι συντάκτες του νομοσχεδίου αντί να περιγράψουν τις αρμοδιότητες αυτών των κέντρων περιγράφουν τα «προσόντα» εργαζομένων σε αυτά, οι οποίοι θα πρέπει απαραίτητα για αυτούς να είναι νηπιαγωγοί ειδικής αγωγής(!), χωρίς να έχουν καμία εξειδίκευση στο αντικείμενο που καλούνται να υπηρετήσουν. Έτσι, συνεχίζεται η απαράδεκτη κατάσταση που ισχύει ακόμα σήμερα, επιστήμονες με ειδικές σπουδές στο εξωτερικό ή στην Ελλάδα και σε αντικείμενα καινούργια για τη χώρα μας (πχ. έγκαιρη παρέμβαση) να μη μπορούν να προσφέρουν τις πολύτιμες υπηρεσίες τους, γιατί κάποιοι φρόντισαν να εξασφαλίσουν με νόμο τις θέσεις «στα δικά τους παιδιά» και ας μην έχουν τα κατάλληλα προσόντα για αυτές.

Δυστυχώς στη χώρα μας έχουμε μάθει να λειτουργούμε ανάποδα και κυρίως στην Ειδική Αγωγή που δεν έχει πολλούς υποστηρικτές της επιστήμης και της ανάπτυξης της. Για παράδειγμα, συνήθως βλέπουμε πρώτα να καθορίζονται ή καλύτερα να μοιράζονται οι θέσεις σε διάφορους κλάδους εργαζομένων και μετά να καθορίζονται οι υπηρεσίες. Δεν είναι, λοιπόν, παράξενο το γεγονός ότι ιδρύονται αυτά τα κέντρα μέσα στα νηπιαγωγεία για να εξυπηρετήσουν περισσότερο ένα κλάδο εργαζομένων, παρά ένα σημαντικό πληθυσμό της Ειδικής Αγωγής που είναι τα βρέφη και οι γονείς τους. Όμως, αυτός ο πληθυσμός έχει πολλή μεγάλη ανάγκη αμέσως μετά τη διάγνωση και κατά την κρίσιμη ηλικία για την ανάπτυξη του παιδιού, από εκπαιδευτική παρέμβαση και στήριξη, που παρέχεται συνήθως από εξειδικευμένο στον τομέα αυτό προσωπικό. Το νομοσχέδιο όμως της υποχρεωτικής λεγόμενης εκπαίδευσης ιδρύει - τι ειρωνεία! - Κέντρα Πρώιμης Παρέμβασης, αλλά για παιδιά που είναι ήδη στην εκπαίδευση!

Συμπερασματικά, μελετώντας κανείς αυτό το νομοσχέδιο της Ειδικής Αγωγής μπορεί να κάνει πάρα πολλές παρατηρήσεις, οι οποίες χρειάζονται χρόνο και πολύ χώρο για να εκτεθούν. Υπάρχουν για παράδειγμα, τεράστια προβλήματα με τις ξεχωριστές επιτροπές οι οποίες δημιουργούνται ακόμα και όταν το Υπουργείο διαθέτει ήδη επιτροπές για τη γενική εκπαίδευση με μεγάλη εμπειρία και σχετικές γνώσεις σε παρόμοια αντικείμενα. Χαρακτηριστικό είναι το γεγονός ότι, ενώ υπάρχει Διεύθυνση Πιστοποίησης Γλωσσομάθειας (Κρατικό Πιστοποιητικό Γλωσσομάθειας) στο ΥΠΕΠΘ και θα μπορούσε εκεί να ενταχθεί και η πιστοποίηση επάρκειας Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας, ιδρύεται ξεχωριστή επιτροπή από άσχετα με το αντικείμενο μέλη, η οποία μάλλον θα λειτουργήσει με άλλους κανόνες και κριτήρια (το ξεχωριστό δεν είναι ισότιμο). Επίσης, προωθείται η ξεχωριστή εκπαίδευση με την ίδρυση ειδικών γυμνασίων ακόμα και για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (!) οι οποίοι σε άλλες χώρες, αλλά και στην Ελλάδα μέχρι πρόσφατα, εκπαιδεύονται μέσα στα κοινά σχολεία. Ακόμα, αλλάζουν οι προαπαιτούμενες γνώσεις για κάποιους κλάδους (πχ. για το διορισμό συμβούλων Ειδικής Αγωγής στο ΠΙ απαιτείται πτυχίο ιατρικών σπουδών με μετεκπαίδευση στην Ειδική Αγωγή!) κτλ.

Τελειώνοντας, εκείνο που μπορεί να προτείνει ένας μελετητής του νομοσχεδίου σε αυτή τη φάση και με σιγουριά είναι να αποσυρθεί αμέσως το νομοσχέδιο και να δοθεί σε ειδικούς και εκπροσώπους των φορέων της Ειδικής Αγωγής για διορθώσεις ή καλύτερα για επεξεργασία κάποιων προτάσεων και προσθηκών που να βελτιώνουν τον 2817/2000. Αν δεν γίνει κάτι τέτοιο και το νομοσχέδιο αυτό γίνει νόμος, τότε η Ειδική Αγωγή θα περάσει σίγουρα σε μια περίοδο βαθιάς κρίσης και υπανάπτυξης. Ίσως όμως αυτό, δυστυχώς, να μην απασχολεί και τόσο στην ουσία την Ελληνική Πολιτεία.

Βιβλιογραφικές Παραπομπές

Kirk, S.A., Gallagher, J.J. & Anastasiow, N.J. (1997). Educating Exceptional Children. 8th edition. Boston, MA: Houghton Mifflin Company

Moores, D. (1996). Educating the Deaf: Psychology, Principles and Practices. 4th edition Boston. MA Houghton Mifflin Company

Slavin,R,(2006). Educational Psychology, 8th ed. Boston: Allyn & Bacon.